|
Тело, оно – чье? Ответ на этот «наивный» вопрос очевиден. Конечно же – мое, ну, или ваше… Наше тело дано нам как «задача». И даже как «загадка», о чем прямо писал классик европейской философии Бенедикт Спиноза: «То, к чему способно человеческое тело, еще никто не определил».
Уже первые уроки самосознания ребенок получает благодаря ему, телу, переживая его состояния, и проживая с ним весь жизненный путь. Тело ребенок получает «по праву наследования». Но наследством нужно еще распорядиться, прижизненно освоив здоровый образ жизни как неотъемлемую часть общечеловеческого способа бытия. Именно эта идея лежит в основе развивающей педагогики оздоровления – нового направления междисциплинарных исследований и практики дошкольного образования
Итак, тело оказывается такой же принадлежностью нашей личности, такой же ипостасью «человеческого» в человеке, как самосознание, мышление, речь. Оно не просто «дом», в котором это «человеческое» живет, – оно активный инструмент его жизни.
За одной оговоркой. Рождаемся мы уже «при теле». Оно уже «дано», тогда как говорить, мыслить, сознавать приходится учиться.
Но что интересно. Ребенок точно так же открывает свое тело и овладевает им, как в последствии овладевает другими навыками. А покуда не овладел – оно, можно сказать, не его. Интересный факт: вплоть до пяти-шести недель от роду младенец не замечает, «в упор не видит» свой руки независимо от того, движется ли она вдоль линии взора или же лежит неподвижно. Рука «растворяется» для него в ряду внешних предметов. Далее происходит то, что американский психолог Б. Уайт назвал «зрительным открытием руки»: младенец время от времени бросает быстрый взгляд на свою ручку, когда та пересекает линию его взора. Постепенно частота и продолжительность таких «наблюдений» возрастает, пока наконец не появляется более или менее устойчивый взгляд на руку, перерастающий в ее пристальное изучение. Последующее развитие протекает под знаком активных экспериментов ребенка над своим телом и его возможностями.
Только человеку свойственно ставить перед собой вопрос, аналогичный тому, который в поэтической форме заострил О. Мандельштам: «Дано мне тело. – Что мне делать с ним, таким единым и таким моим?».
В ходе воспитания мы, к сожалению, чаще видим в телесности ребенка природную данность и верим в незыблемые законы органического созревания, пытаясь в лучшем случае создавать условия для того, чтобы эти законы сработали своевременно и безболезненно. Не всегда отдавая себе отчет в том, что «автором», творцом своего тела, его потенциала, включая потенциал здоровья, может стать только сам ребенок – в сотрудничестве со взрослым. В том, что органическое созревание со временем превращается из предпосылки в результат процесса личностного роста. В том, что, занимаясь оздоровлением детей, необходимо не только воздействовать на «наличное телесное состояние», а работать специально над «развитием здоровья» ребенка. В том, что «здоровый дух» сам строит для себя «здоровое тело». В том, что здоровый образ жизни должен вначале сформироваться в детском воображении и быть выстроен силой творческого действия ребенка и взрослого.
Именно на этом и основана развивающая педагогика оздоровления. Назовем и раскроем принципы, на которые оно опирается.
Первый принцип – это развитие творческого воображения – главного психологического завоевания дошкольного возраста. Развитие воображения становится необходимым внутренним условиемпри построении и проведении оздоровительной работы с дошкольниками. Недостаток существующих медико-педагогических практик, на наш взгляд, и состоит в попытках получения непосредственного оздоровительного эффекта. При этом ребенок условно предстает лишь объектом тех или иных медицинских и педагогических усилий. В действительности связь между этими усилиями, состоянием здоровья и уровнем физического развития в принципе не может быть прямой и однозначной, она всегда носит опосредованный характер. «Посредник» – развивающаяся психика ребенка, ядром которой служит его воображение. Именно через нее лежит путь от оздоровительного «воздействия» к оздоровительному эффекту. Слово «воздействие» взято в кавычки потому, что никакое однонаправленное влияние на ребенка полноценного оздоровительного эффекта гарантировать не может.
Оздоровление – это не воздействие, а содействие ребенка со взрослыми (педагогами, медицинскими работниками, родителями), внутри которого его собственные «активные действия» являются той главной инстанцией, на которой достигается и закрепляется этот эффект.
Исследования, которые были проведены нашим коллективом, показывают, что благодаря включению средств развития воображения в структуру оздоровительной работы ее эффективность возрастает в несколько раз по сравнению с традиционной практикой. По мере этого можно добиться существенных результатов в профилактике и лечении ряда распространенных заболеваний (энурез, диатез, ОРЗ, отдельные нарушения сердечно-сосудистой системы и желудочно-кишечного тракта), в поддержании общего психофизического благополучия детей.
Так, в процессе игровой психогимнастики, когда дети вызывают у себя различные ощущения типа «холод-тепло», они при посредстве собственного воображения овладевают навыками произвольной терморегуляции организма. Например, воспитатель, указывая на недомогающего ребенка, тактично обращается к детям: «Ребята, Петя приболел, ему нужно помочь. А где же горчичники?». Дети, желая помочь товарищу, прикладывают свои ладошки к больным местам – горлу, груди, спине и т. д. И эти живые «горчичники» начинают «прогревать» намного эффективнее, чем настоящие – проявляется эффект эмоциональной отдачи. Состояние Пети улучшается. Это не значит, что наступает «чудесное выздоровление». Просто теперь он сам сможет дождаться родителей, дойти до дома и принять там полноценное лечение. Кстати, наблюдения свидетельствуют о том, что другие дети при этом не заражаются и не заболевают. Энергия позитивного и сильного эмоционального порыва создает своеобразный «иммунитет».
Наш опыт говорит именно об этом. Мы уже приводили соответствующие примеры, вот еще один. Принимая закаливающий душ, дети не просто стоят под струей, а «рисуют» на своем теле «картины». Если душ имеет подвижный шланг, его можно использовать как «кисточку», которой «рисунок» наносится тело. Сложнее (но и интереснее), если душ – стационарный: чтобы «рисовать» на спине, животе и т. д., надо особым образом двигать уже не «кисточкой», а собственным туловищем. Ребенок может создавать на теле целые полотна, целые «воображаемые миры». При этом он ничем не скован: результат (в отличие от продуктивной деятельности) для других невидим. Создающая «рисунок» рука или какая-либо часть туловища органично «срастается» с передаваемым через него образом. Она как бы одушевляется. Итог: закаливание становится более эффективным, если к работе «подключается» фантазия.
Второй принцип оздоровительно-развивающей работы тесно связан с первым (впрочем, как и все остальные). Это – формирование осмысленной моторики, феномен которой был открыт А. В. Запорожцем. Осмысленная моторика и есть «сила воображения», перешедшая в план реального умения.
Как уже отмечалось, традиционная практика физического воспитания вопреки этому исповедует принцип «управляемости без ощущаемости и осмысленности». Вспомним распространенную картину: на физкультурных или музыкально-ритмических занятиях педагог, простите, буквально «вправляет» руки своим воспитанникам, чтобы сформировать у них тот или иной навык. А навык все никак не прививается! И это закономерно...
Вот конкретный пример попыток сформировать такую «бессмысленную» моторику. В массовой практике физкультурно-оздоровительной работы обычно игнорируются те тонкие смысловые ориентировки, которые определяют постановку у ребенка правильной осанки. Этап их формирования как бы «проскакивается», осанка «ставится» тренажерно-механическим способом «в готовом виде». Взрослый постоянно подчеркивает, что сидеть прямо – значит сидеть красиво, но почему это так, для детей остается далеко неочевидным, если не сказать – бессмысленным. Этот способ формирования здоровой осанки нередко приводит к тому, что она, не успев закрепиться, перерастает в патологическую (лордическую, кифотическую и т. д.).
Постановку осанки у ребенка должно предварять формирование ориентировки на позу как выразительную характеристику положения тела в пространстве. Поэтому создание условий для освоения позы выступает необходимым моментом воспитания здоровой осанки. Это может быть сделано при помощи специальных игровых упражнений: «Стоп-кадр» (имитация фотографических изображений: «лошадка перед прыжком», «тяжелоатлет в рывке»), «Скульптор и глина» (один ребенок создает «скульптуру» из первоначально неоформленной «глины», которую изображает другой ребенок), имитация и самостоятельное придумывание контрастных поз-«перевертышей» («собака на заборе», «кошка в мышиной норке», «пассажир в чемодане», «стояние на потолке») и др. Наряду с этим творчески развивающий характер должны носить и собственно упражнения для формирования и коррекции осанки (напряжение и расслабление мышц спины с изображением движений разных животных – медведя, слона, зайчика, бабочки и т. д.).
Эффект развития осмысленной моторики может быть усилен, если ребенок вступает в своеобразный диалог с органами собственного тела как самостоятельно действующим «лицами». Допустим, ребенок испытывает существенные трудности при выполнении определенных движений, например, при подбрасывании мячика одной рукой и попытке его поймать другой. «Не получается? Ничего страшного, – говорит ему педагог. – Ты пока немножко отдохни, а руки пусть поработают вместо тебя. Ты только наблюдай за ними. Дай им имена. Они сестры или подружки? Во что они любят играть? Сколько им лет – пять, шесть?.. Какие они умелые, ловкие! Похвали их, погладь. Они могут и тебя научить так здорово подбрасывать и ловить мячик...» (старшая группа). Аналогичные ситуации мы используем и на других, не физкультурных занятиях (по изобразительной деятельности, творческому конструированию, подготовке к письму и т. д.), где так или иначе задействована моторика мелких мышц руки.
Третий принцип оздоровительной работы – создание и закрепление целостного позитивного психосоматического состояния при выполнении различных видов деятельности. Этот приоритет реализуется благодаря многофункциональности развивающих форм оздоровительной работы, которые мы рекомендуем применять в ДОУ.
Например, на занятиях в старшей и подготовительной группах нами используется игровое упражнение «Лепим умелую и уверенную руку». Ребенку предлагается побывать в роли скульптора, который воплощает в материале свои представления о таких человеческих качествах, как умелость и уверенность. «Материалом» же является рука самого ребенка (правая или левая – соответственно для правшей и левшей). Другая рука выполняет «ваятельские» функции.
«Ваятель» разминает глину, добиваясь пластичности «материала» (руки). Затем, работая с каждым пальцем (разминая, разглаживая его), он придает ему особый «характер». Большой палец должен быть сильным, добрым, выступающим основой и опорой для всех остальных (это «папа»). Указательный палец – строгий, следящий за порядком, контролирующий (это «мама»). Средний палец – главный помощник родителей – «старший брат». Безымянный палец – кроткая, немногословная, но очень трудолюбивая «сестричка». Мизинец – маленький помощник всех остальных членов семьи, хотя иногда довольно непослушный (это – «младший братик»).
Только такая крепкая семья может решать сложные задачи, уверенно преодолевать возникающие при этом трудности. После того как «скульптор» поработал с пальчиками, он оценивает свое «творение» в целом (ощупывает, поглаживает не только пальцы, но и ладошку, тыльную сторону руки и др.).
Данное упражнение одновременно способствует развитию осмысленной моторики мелких мышц руки, воображения, уверенности в себе в ходе решения каких-либо новых задач, созданию положительного эмоционального настроя, эмпатии (сопереживания), чувства психологической защищенности (благодаря актуализации «семейного контекста») и вместе с тем – активизации биологически активных точек кожи, расположенных на руке, путем своеобразного массажа, психомоторной релаксации и т. д. Упражнение рекомендуется применять на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию, при обучении игре на музыкальных инструментах, овладении элементарными навыками письма – преимущественно в тех случаях, когда детям для усвоения предлагается новый материал.
Не только в этом случае, но и в других, разработанных нами играх с элементами массажа происходит целенаправленное воздействие на биологически активные точки кожи. Однако в отличие от ситуаций применения широко известного метода лечения (акупунктуры) ребенок здесь не просто «работает», а играет с собственным телом. Он мнет, разглаживает, «лепит» тело, словно ваятель, как бы заново создавая его «по законам красоты». Определенные участки тела становятся своего рода «голограммами» – массируя их, ребенок воздействует на весь организм в целом. Полная уверенность в том, что он действительно творит нечто новое и прекрасное, способствует развитию у ребенка чувства любви к своему телу, внимательного и бережного отношения к нему.
Наконец, четвертый принцип – формирование у детей способности к содействию и сопереживанию.
Исследователи-этнографы, в частности, Маргарет Мид, отмечали тот факт, что дети из промышленных стран Европы и Северной Америки (и тут Россия, видимо, не исключение) выглядят куда более неуклюжими, чем их сверстники из традиционных обществ Африки, Австралии и Океании. На первый взгляд, это может показаться парадоксальным – ведь те же российские родители отдают своих детей в спортивные секции и танцевальные кружки, уже в программу детского сада введены занятия ритмической гимнастикой и т. п. Но...
Моторика мышц маленьких представителей традиционных обществ в значительно большей степени наполнена человеческим смыслом по сравнению с движениями европейских и североамериканских детей. Ритуальные танцы, в которые они сызмальства вовлекаются старшими, являются прежде всего живым способом общения, эмоционально-практического единения с себе подобными. А божества, тотемы – это на деле лишь то, что выступает посредниками в таком общении.
У детей промышленных цивилизаций все начинается с «постановки техники» движений, овладения операционной стороной двигательной деятельности без каких бы то ни было попыток донести до ребенка ее «смысловую нагрузку». Ради чего совершаются эти движения, кому они адресованы – ребенку остается абсолютно неясно. Его руки, ноги, туловище становятся лишь точкой приложения управляющих манипуляций педагога. Вполне закономерно, что двигательные навыки, образованные таким способом, не становятся прочными, они часто разрушаются при необходимости действовать в новых, неординарных условиях. Так и получается, что даже те дети, которые подвергаются длительному «двигательному натаскиванию», в итоге не умеют гармонично двигаться, поскольку в своих движениях никак «не относятся» к своему телу и потому «не соотносят» движения с ним.
Дети не выделяют себя и свои действия из хаотичного «потока» собственной двигательной активности. Они не способны увидеть как бы извне,со стороны, «глазами другого человека (человечества)», чтои какони делают (по Э. В. Ильенкову, это функция воображения). В равной степени дети «замыкаются на себе», оставаясь «безразличными» к тому, как строятся и выполняются движения их сверстниками. Они ориентируются лишь на задаваемый педагогом внешний предметный образец, из которого выхолащиваются все характеристики живого формирующегося человеческого движения. Остается нераскрытой его внутренняя картина.
Мы в нашей работе рассматриваем движение не как исполнительный акт, а как способ обращения к другому человеку, включая те случаи, когда этим «другим» для себя выступает сам «обращающийся» ребенок. Поэтому мы и говорим о «выразительной» ходьбе, «выразительном» беге и т. д., имея в виду не столько внешнюю экспрессивность движения, сколько передачу глубоко личного, сокровенного или общезначимого смысла ближнему.
Таким путем мы идем, уже вырабатывая навыки бросания мяча. Прежде чем научить детей бросать мяч разными способами, им предлагается попробовать себя в «выразительном бросании». Перебрасывая мяч друг другу, они обмениваются своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние – радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. И адресат всегда должен ответить. В результате успешность в овладении техническими навыками бросания у детей заметно возрастает, хотя мы не занимаемся их специальным формированием.
К системе развивающей педагогики оздоровления обращается все большее число российских регионов, которое на сегодняшний день превышает полсотни. Организуются экспериментальные площадки. Эксперимент получает общественное звучание: на его поприще свои усилия объединяют педагоги, медицинские работники, управленцы образования, родители. Особую роль сыграл выход в 2000 г. научно-методического пособия В. Кудрявцева, Б. Егорова «Развивающая педагогика оздоровления». Оно стало основополагающим для приверженцев системы, привлекло к ней новых сторонников по всей России. Хотя издательство «Линка-Пресс» выпустило книгу значительным тиражом (более 20 000 экз.), она разошлось очень быстро, и практики вновь справедливо сетуют на дефицит литературы.
|