Каталог статей

Кто прибил Луну и приклеил звезды на небо?», «Воду в океан качает река, а кто закачивает воду в реку?», «Кто двигает горизонт?»… Все это необычайно интересует маленьких детей. Дети убеждены в том, что все окружающее людей создано по воле и замыслу некоего родителя

Ребенок рождается в уже «сделанном» людьми мире, который к тому же ежедневно «доделывают» для него близкие взрослые. Смену времени суток он воспринимает через «сетку» режима, которую они для него создают. Носителем первоначальных звуковых эталонов для детского уха является не шум, треск или шуршание, а голос мамы, ее колыбельная песня (здесь, кстати, объяснение изначального стремления человека к красоте). Да и по-настоящему разобраться с размерами вещей невозможно, пока сам не соберешь пирамидку. Тысячу раз прав великий философ Б. Спиноза: чтобы понять суть вещи, нужно ее сделать. Так и ребенку – чтобы знать, нужно делать. И не только, чтобы знать. А.В. Запорожец описывал, как малыши-четырехлетки смотрят спектакль в детском саду. Им трудно удержать себя в «зрительском кресле». Они вскакивают, выбегают на «сцену», пытаются содействовать добрым персонажам и препятствовать злым. В этом эмоциональном содействии и зарождается сопереживание. Ребенок начинает свой путь в мир не с пустого, а с человеческого места, чтобы жить в нем по-человечески. А на месте этом «все время что-то делается», многое ради ребенка или в связи с ним. Очень скоро ребенок и сам начинает принимать в этом активное участие. Или не очень – лишь «вовлекаясь» в чью-то деятельность. Но в любом случае, при диаметрально противоположных следствиях, он всегда в ней. Это значит, что на «деятельностный подход» – давно зарекомендовавший себя в практике дошкольного образования – «наталкивают» не столько определенные научные представления, сколько сами особенности человеческого образа жизни в мире. Понять это позволила именно наука – в лице классиков отечественной психологии.

И в Европе, и мире практика дошкольного образования возникла как «деятельностная». Основоположник дошкольного образования Ф. Фребель создавал в своем детском саду мир разнообразных детских деятельностей. Игра, труд, танцы, пение незаметно перетекали друг в друга, а набор его знаменитых «даров» являлся, говоря современным языком, «предметной средой» этого мира. Со времен Фребеля традиционной список «дошкольных» деятельностей (игра, продуктивные виды деятельности, восприятие сказок и т.д.) существенно пополнился. Но насколько оправдано включение тех или иных форм деятельности в жизнь ребенка? Ведь тот же А.В. Запорожец писал не просто о «видах детской деятельности», а о «специфически детских видах», имея в виду «дошкольные».

Важнейшей среди деятельностей в дошкольном детстве является игра. Многие считают, что игровая подача образовательного содержания делает его «дошкольным». Например, в детских садах в игровой форме учат иностранный язык, чаще всего – английский. Учат или играют? Похоже, все-таки пытаются учить, хотя и используя игровые ситуации. Иначе бы школьные учителя иностранного языка не сетовали бы на трудности, связанные с тем, что в класс приходят дети, которым их «предмет» уже «преподавали» до школы. А таких детей в школе с каждым годом становится все больше. Проблема не только в том, что у ребенка возникает ощущение «повторения пройденного», и ему просто «не интересно». Его приходится переучивать, хотя проще научить заново. И содержание, и формы обучения в школе – другие. А зайчики и белочки, изъясняющиеся «на минимуме» языка Шекспира и Байрона только осложняют дело, да и полноценной игры с ними не получается.

Психолог из Амстердама, профессор Жак Карпей рассказывал мне о своей работе в комиссии, которую собрали по инициативе ЮНЕСКО для поисков ответа на один-единственный вопрос: с какого возраста в школе целесообразно преподавать иностранный язык? Практически все эксперты выразили удивительное единодушие: с 10 лет. Хотя в единодушии этом, если вдуматься, нет ничего удивительного. К этому возрасту (или ближе к нему) завершается обучение в начальной школе. Среди прочего младшие школьники усваивают элементарные закономерности языка. Языка вообще, но, разумеется, на материале родного языка. Это – необходимая предпосылка для усвоения любого языка. Ее создание требует особым образом организованной учебной деятельности. В идеале она как раз и может быть сформирована где-то к 10 годам, к финалу начального обучения. Но разве ребенок по-своему не сталкивается с языковыми законами задолго до того, как впервые перешагнет школьный порог? Вспомним «От двух до пяти» К. И. Чуковского, его «мазелины», «больмашины», «кусарики», «песковаторы» – продукты детского словотворчества. Но ведь, как отмечает сам писатель, экспериментируя со звуковой оболочкой слова, малыш ни в малейшей степени не нарушает грамматики языка. «Словообразует» по законам словообразования. Делает по законам дела. Более того, он таким образом своеобразно утверждается в своем грамматическом чутье. И, продолжает автор, не зная происхождения детских неологизмов, мы могли бы вполне принять их за слова неведомого славянского языка.

У ребенка забавные словечки, которых нет в словаре, «получаются» не просто так, а «по схеме». И раз найденную схему словообразования он «эксплуатирует» с завидной последовательностью, а порой и продуктивностью. Но ребенок еще не может «прочитать» эту схему, разобраться, как это происходит. Если мы поставим перед ним такую задачу, то, скорее всего, получим хрестоматийный эффект «ступора сороконожки», которая «погрязла с головой» в своей ходьбе сорока ногами, чтобы еще озадачивать эту голову размышлениями, как так у нее все выходит. В строгом смысле слова это – школьная, учебная задачка. Для дошкольника не столько сложно содержание таких задач – он не видит смысла, не усматривает целесообразности в их решения. Это – «не его» задачи.

Ребенок привык мыслить чувственной «конкретикой», а если к ней, что неизбежно в нашем человеческом мире, «примешиваются» абстракции, то и их он переводит на ее язык. Известный эксперимент. Шестилетке предлагают на слух определить, какое слово длиннее – кот или котенок? Ребенок, особо не задумываясь, отвечает: кот – он ведь больше котенка! Потому что еще не знает разницы между предметом и словом. А слово подчас является весьма «далекой» абстракцией от реальной вещи. И никакой дошкольный «репетитор» этой разницы ему не втолкует. Для понимания этого нужно целиком окунуться в тот режим, освоить тот образ мышления, который определяет школьная учебная деятельность. Когда о правилах грамматики или математического расчета можно думать отдельно и независимо от случая, в котором они применяются. Когда схема, модель, формула – отдельный предмет мысли, требующий самостоятельного исследования. В виде такого исследования и протекает решение собственно учебной задачи. Прочее – практика, практические задачи (сосчитать, написать под диктовку и т.д.), которые ребенок решает и до, и вне школы. И чем менее искушен в школьном учении ребенок, тем чаще он путает эти виды задач.

Сформировать у дошкольника умения чтения-письма-счета, конечно, можно и в обход «неожиданностей». Но сами по себе они готовности к школе не прибавляют. А порой и убавляют. Профессиональные, думающие учителя начальных классов это хорошо понимают и не требуют, чтобы детский сад поставлял им детей с «полуфабрикатом» этих умений в нагрузку. Благодаря стараниям детсадовского педагога или домашнего «репетитора», прочитав слова «кот» и «котенок» и пересчитав буквы в них, ребенок убедится, что слово «котенок» – длиннее. Возможно, это парадоксальное открытие заставит его «исследовать вопрос» дальше. Но местом для такого «исследования» является именно школа. Стоит ли «поднимать тему» в условиях, где ее заведомо нельзя «раскрыть»? И детишки «перегорают» в ожидании раскрытия, поскольку в этом возрасте не любят долгих «интриг»… Можно, конечно, не ждать и отправить ребенка в школу. Я не единожды встречал пятилетних детей, психологически готовых к школе по всем показателям. Но часто школа организуется прямо в детском саду или «выезжает на дом».

Настоящее учение – это постоянно самообновление, со временем приобретающее все более осмысленный и осознанный характер. А знания и умения – по большому счету, только его инструменты. Но откуда этому взяться, если уже в детском саду, упражняя ребенка на школьных «тренажерах», мы создаем и закрепляем у него ощущение того, что он живет в каком-то «Дне сурка». И не только ощущение. Массовое образование и есть пролонгированный на 11 лет «День сурка» с добавлением «подготовительного» предшкольного этапа. Меняется содержание образования, наращиваются «компетенции», вводятся новые учебные предметы. Меняется сам ребенок – даже в условиях самого «неразвивающего» обучения. Только все эти изменения «проходят мимо него». Потому что с дошкольных лет он не испытывал на себе главного эффекта образования, который состоит в «разрыве шаблонов» повседневного опыта. Эффекта «неожиданности», говоря словами В. Давыдова. На замену шаблонам повседневного опыта приходят шаблоны дидактические, которые сами вскоре становятся повседневностью, да и многое подхватывают из того, что ими заменили. В этом мире «неразорванных шаблонов» ребенок вполне «ожидаем», предсказуем и для взрослых, и для самого себя. Этой «стандартной» предсказуемостью чаще всего и измеряются образовательные успехи. И в детском саду тоже. В то время как залог этих успехов – с самой длительной отдачей – наполненная дошкольная жизнь в самобытном, а не привнесенном из других возрастов содержании, даже если его «обыгрывают».

Тем более, что игра ничему не учит, как бы это ни печально звучало для наиболее «отчаянных» сторонников игровой формы обучения. Оговорюсь: не учит – именно в дошкольном возрасте, и именно в строгом «дидактическом» смысле слова.

Как же так, возразит читатель, ведь существуют даже дидактические игры, играя в которые ребенок легко усваивает массу новых сведений, овладевает разнообразными умениями? Дело в том, что такое освоение и овладение не совпадает с сутью учения. Недаром для этого не требуется школа, да и любое иное образовательного учреждения.

Неожиданное, необыденное, невероятное…

Игра ничему не учит – она создает глубинную психологическую и предельно широкую основу для любого учения. Два ребенка играют в мяч – перебрасывают его друг другу, обмениваясь своеобразными «посланиями»: полет мяча должен выражать определенное внутреннее состояние – радость и грусть, усталость и бодрость, сосредоточенность и несобранность, серьезный и шаловливый настрой. Не правда ли, это напоминает написание и чтение писем? Что такое письмо? В первую очередь – адресация, выражение чувств и мыслей для другого, мотивированное стремлением быть понятым на «том конце» и получить «оттуда» ответ. Значит, на свое послание, уже в момент его подготовки, нужно посмотреть глазами адресата. «Подключив воображение», чтобы в воображении занять его позицию. А дошкольники при обучении письму на занятиях тренируются в прописях – учатся выводить непонятные значки. Чтобы сделать значки менее «эзотеричными», их поначалу приближают к изображению реальных предметов. Потом взрослые долго мучаются, когда подопечные вместо написания буквы г рисуют уточек. Или, выполняя то или иное учебное задание, ребенок не способен оценить результат его выполнения со стороны, глазами того же учителя. Равно как самостоятельно, без его вмешательства проконтролировать сам процесс выполнения. Не хватает воображения. Недоиграл…

Игра, к тому же – ранняя (хотя не самая первая) школа абстракции и обобщения. Ты – на палочке, ты – уже не только Петя Иванов, но еще и наездник. Может быть, красный конник, может быть, ковбой, может быть, спортсмен или любитель верховой езды – не важно. Просто наездник. Фигура условная и абстрактная – «человек вообще». Попробуйте предложить дошкольнику представить его в иной ситуации. В игре же он естествен. А школьное знание – это не рассказ Марь Иванны о своем личном опыте. Это – понятия, отделенные от любого личного опыта. Даже от опыта того, кто добыл знание. Игра впервые впускает в жизнь ребенка фигуру «обобщенного другого», делает его ее соучастником, активным действующим лицом. Если этого не произойдет, ребенок будет учиться для Марь Иванны. Моя коллега Елена Кравцова приводила пример с семиклассником, который искренне недоумевал по поводу отношения учительницы: «Я же ей все сделал, а она все недовольна…».

Не только игра, но и все прочие виды детской деятельности, задающие своеобразие дошкольного возраста, обладают бесспорной «образовательной ценностью». Она не всегда явна, порой требует раскрытия и измеряется в других показателях в сравнении со школьными предметами. Это и создает возможность для того, чтобы дошкольное звено превратилась в полноценный, причем исходный, базисный уровень системы российского образования, как определяет это новый закон о нем, равно как и ФГОС дошкольного образования. Можно, например, «воспитывать» у ребенка правильную осанку, призывая его сидеть или стоять «красиво» (прямо). А можно на специальных физкультурных занятиях дать детям возможность эмоционально прочувствовать неудобство неправильной позы, предложив им изобразить в игре невероятное – допустим, собаку на заборе или пассажира в чемодане. Можно заучивать иностранные слова, а можно в увлекательном диалоге заняться расшифровкой посланий-шифрограмм, входя в образы разведчиков, следопытов, когда слова выступают в качестве искомых (так, по нашему мнению, целесообразно готовить детей к усвоению иностранных языков, в том числе).

Неожиданное, необыденное, невероятное – уникальное содержание детских деятельностей. В нем ребенок находит себя открывающим человеческий мир с «неожиданных сторон». И если он не замечает эту находку, все усилия взрослых по «организации деятельности», расходуются впустую. Ибо настоящая деятельность так и не рождается. При этом дети могут «проявлять активность», «решать задачи», «создавать продукты», оставаясь прежними, обыденными, не интересными себе самим. У детей формируются новые знания и умения при задержке личностного роста. Выход один – поставить образование на службу интересов растущей детской личности. А это значит – не просто создать условия для того, чтобы он узнавал что-то новое, что-то придумывал, что-то изобретал. Это значит – помочь ему занять в деятельности позицию «хозяина», «распорядителя», «конструктора», находясь в которой он может познакомиться со своими «неожиданными сторонами», удивить себя самого.

Приведу пример. Мне довелось консультировать старшего дошкольника, а затем уже первоклассника, способного и сообразительного мальчика, при этом типичного холерика, оперативно реагирующего на ситуацию, порывистого, но неуравновешенного, подверженного резким перепадам настроения, «плохо управляемого». При выполнении заданий, над которыми нужно было работать более 5 минут, у мальчика полностью исчезал интерес, пропадали былая «одержимость» и целеустремленность. Я предложил его маме посоревноваться с сыном в выполнении заданий на время. Вначале это были простенькие задачи, при решении которых выдержать эти условия было совсем несложно. А затем характер заданий постепенно начинал усложняться по содержанию, но почти незаметно для самого мальчика. Поначалу мама в некоторых случаях имитировала затруднения и обращалась за помощью к сыну в тот момент, когда он решал свою задачу. Ребенок (весьма отзывчивый) в рамках отведенного ему времени был вынужден работать «за двоих», проявляя все больше «педагогической инициативы», ставя для мамы (и как выяснялось – для себя) новые задачи. Оказалось, что это здорово – учить взрослых, но для этого нужно многому научиться самому! В итоге к мальчику вернулась целеустремленность, а эмоциональную привлекательность приобрели для него трудоемкие задания, с которыми он со временем стал справляться быстрее, чем его сверстники. Мальчик уже не нуждался в контроле со стороны, его произвольное поведение было сформировано, а ведь именно это и отличает личность. Мама, в буквальном смысле играючи, помогла сыну обрести в деятельности главное – самого себя, а он нашел способ решения проблем, которые осложняли его жизнь и препятствовали развитию. Проблем, которые за человека не решат даже десять опытных психотерапевтов. Решить может только он сам.